ACTIVIDAD 2.1

Queremos que realices un ejercicio inicial de REPRESENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN. Qué piensas de ella y cómo la vives, seguramente tendrá un gran valor para emprender un camino de conceptualización, o más bien de resignificación de la evaluación. Veamos:

Consigna personal para un trabajo reflexivo inicial:en los dos diagramas de lluvia de ideas, escribir… ¿Cómo considero que se evalúa desde un modelo de competencias? Y, ¿Cómo debe ser el diseño de las actividades de evaluación en un modelo curricular por competencias?  Este trabajo no se comparte en la plataforma, pero es prerrequisito para las actividades siguientes:

Después de este trabajo personal vamos penetrando en el tema de la evaluación y en los aportes que autores contemporáneos nos regalan para vivir una verdadera transformación en las aulas. Miremos este pequeño ejemplo en una clase: un maestro después de que los estudiantes han desarrollado un trabajo grupal donde deben presentar un producto final, les pide que den cuenta de todo el proceso realizado…pueden hacerlo de varias maneras, entre otras: les pide que listen los puntos esenciales de los logros obtenidos, que escriban las ideas clave de todo lo realizado, o que identifiquen nuevas preguntas para él como profesor; también puede pedirles que escriban algunos criterios que tuvieron en cuenta para darse cuenta de los aprendizajes logrados en el grupo de trabajo, antes de finalizarlo.  Igualmente cómo vincularon los aprendizajes en el contexto, es decir cómo pusieron el conocimiento en función de su aplicación. Este ejemplo es un recurso potente y valioso para rastrear aprendizajes y es un momento determinante de evaluación, lo cual no exime al maestro de la responsabilidad de mirar el proceso de realización de las actividades y tareas del alumno, su respuesta al trabajo cooperativo con los otros, la disposición para la realización del trabajo, sus capacidades y talentos, y la respuesta a las exigencias del mismo trabajo como ésta última de aplicación de lo aprendido.

La evaluación tiene dos capas que debemos tratar a profundidad:

  1. Su relación con el proceso de aprender algo valioso:

Es importante saber cómo se llegó a un nivel de apropiación por parte de los estudiantes. Vale la pena que revisemos literatura sobre el tema de la metacognición. Pues bien sabemos de los procesos cognitivos, pero cuando hablamos de metacognición esta se queda en una entelequia, con difícil definición, poca concreción…se vuelve una abstracción. Si nosotros como maestros enseñamos a pensar, y a usar adecuadamente el pensamiento en contextos significativos, estaremos contribuyendo poderosamente a la experiencia del aprendizaje. Aprender no tiene lugar en instancias poco profundas y en situaciones poco motivantes. Nos interpela una nueva manera de agenciar el aprendizaje haciendo que los estudiantes se conviertan en grandes pensadores y qué mejor que piensen sobre la base de su propio pensamiento; es decir, que vayan volviéndose hábiles para predecir, concluir, significar, analizar, comparar, diseccionar la realidad y comprenderla.

Cuando nos referimos a los procesos metacognitivos, nos aproximamos a una concepción del pensamiento autónomo y la capacidad de regular el pensamiento para acciones adecuadas, éticas y propositivas. La metacognición, en general se entiende como “pensar sobre el pensamiento” (Cheng, 1993 citado en Klingler & Vadillo, 2000: 84). John Flavell (1985) denomina a la metacognición como la “cognición acerca de la cognición”. Establece que el desarrollo de las habilidades metacognoscitivas desempeña un papel importante en muchos tipos de actividad cognoscitiva como: persuasión oral, comprensión lectora, la recepción, la atención, la solución de problemas y diversas formas de autocontrol (Flavell, 1985: 104).

Deseamos que nuestros estudiantes sean sujetos autónomos, capaces de regular su pensamiento, sostener una conversación con criterio y juicio adecuado, que puedan distinguir las ideas claras de las confusas, que sepan hacer búsquedas de información curando los contenidos y fuentes de información, que tengan pensamiento crítico y creativo. Lograr hacer el trabajo del embudo con tanta información en la red es un imperativo hoy en la escuela. Para lograr este cometido necesitamos diseñar acciones de aula conducentes a estos fines. No podremos diseñar actividades predecibles, esperables, simples, lineales, requeriremos de nuestro empeño creativo para sostener actividades de largo aliento que les ofrezca posibilidades de búsqueda, con gran motivación y capacidad de resolución, en situaciones complejas no fáciles ni resolubles en el corto plazo.

Deben diseñarse actividades potentes, con consignas de tipo cognitivo y relacional que les implique esfuerzo y demanda razonable, pero sobre todo apelando siempre a la profundidad, evitando correr para cumplir un programa. Por esto es un desafío que los maestros determinen entre todos, cuáles son los aprendizajes pertinentes de ser aprendidos, pues a veces más resulta siendo menos. Pareciera que la lógica que nos asiste en las instituciones es hacer mucho, enseñar bastante, correr y de manera superficial. Estamos apelando al gran recurso de la profundidad…haciendo un elogio de la lentitud y a la no saturación.

Estas iniciativas de tipo didáctico van a producir en los chicos gran esfuerzo, encuentro con los otros, diálogos interesantes y discusiones que pueden aportar a sus trabajos escolares. Por esto defendemos metodologías activas que pongan al estudiante en el centro de la actividad y que les permita un trabajo por problemas y proyectos que les permita desafiarse en la búsqueda de información y resolución, en un tramo no corto que les permita aprender a profundidad y con gran consciencia. Esto va a generar un grado de autonomía cognitiva, la cual se logra cuando el maestro diseña una actividad áulica eficaz y acompaña el proceso del estudiante, estirando sus posibilidades e impulsándolo a la acción con justificación de cada momento realizado. Esto va a producir un aprendizaje basado en el pensamiento y en la acción. Los proyectos y la articulación curricular garantizan el éxito de este tipo de aprendizaje. Sería absurdo que siguiéramos insistiendo en dar clases, organizar el currículo por áreas, con horarios de dos horas por clase y con un solo maestro agenciando el aula. Tendremos que romper con esta manera lineal de educar y abocarnos a una innovación que transforme las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje.

[…] un esfuerzo cognitivo estará dado cuando el estudiante, mediante la lectura, elabore síntesis, análisis e inferencias y las estrategias metacognitivas que se usarán para retener estos conocimientos serán los apuntes, notas, cuadros, esquemas, grabaciones, en general cualquier apoyo externo que sea útil para cada uno de los estudiantes. Con ello se estaría ayudando a recordar, así estaría garantizado su metamemoria, es decir, su conocimiento sobre los procesos de la memoria. Jaramillo Naranjo y otros (2014)

Como vemos, estas reflexiones apuntan a que podamos desarrollar estrategias y actividades que impliquen esfuerzo, indagación y realización de tareas. Miremos otras contribuciones de Robert J. Swartz y otros autores, sobre los hábitos de la mente que ayudan al pensamiento eficaz, pero lo interesante de este aporte es cómo podremos generar en el aula actividades que incluyan este tipo de tareas para habituar a la mente a pensar mucho más eficazmente. También les recomendamos la lectura sobre las rutinas de pensamiento creadas por Perkins en Harvard[1], las cuales ayudan a organizar el pensamiento y a representarlo de manera ordenada y sustancial. El pensamiento informal puede desempeñarse mucho mejor cuando lo desafiamos a construir retos superiores:

  • Persistir en una tarea que requiere pensar
  • Manejar la impulsividad a la hora de pensar y actuar.
  • Reflexionar de manera flexible.
  • Buscar la precisión y exactitud.
  • Pensar de forma independiente.
  • Escuchar con comprensión y empatía.
  • Comunicar con claridad y precisión.
  • Responder con curiosidad e interés.
  • Crear, imaginar e innovar.
  • Comparar y contrastar situaciones, ideas, posturas, indagaciones.
  • Correr riesgos responsables a la hora de pensar.
  • Preguntar y plantear problemas.
  • Aplicar conocimientos adquiridos en el pasado a situaciones reales.
  • Recoger datos utilizando todos los sentidos.
  • Mantener una postura abierta al aprendizaje continuo.

Por ejemplo, en la mayoría de los casos es probable que si persistimos en tratar de resolver un problema siguiendo de forma sistemática una estrategia para la resolución competente de problemas, en vez de rendirnos a la primera dificultad, demos con una solución viable. Si evitamos la impulsividad y acumulamos pruebas con esmero, es más probable que hagamos inferencias bien fundadas en vez de sacar conclusiones precipitadas, probablemente incorrectas. Si escuchamos y trabajamos con otras personas con respeto y empatía, es más probable que veamos las cosas desde otra perspectiva, lo que nos posibilite hacer juicios más objetivos. De este modo aprenderemos a valorar cada vez más los hábitos de pensamiento que hemos identificado. Sin instrucciones explícitas y directas sobre tipos específicos de pensamiento competente, no conseguiremos enseñar a nuestros alumnos a pensar de forma competente y eficaz. Swartz Robert (2014)

Como se ha abordado hasta aquí, esta fase de la evaluación es premisa fundamental, base necesaria para considerar que la evaluación es más que un resultado o parte final de un proceso, pues en las etapas sucesivas para ir configurando el aprendizaje, interviene el referente evaluativo que pondera qué tanto hemos avanzado, dónde están las dificultades, en dónde requerimos mayor claridad, qué carencias tenemos para alcanzar mejores hallazgos, etc. Aquí entra en juego una consideración estructural: aprender tiene que ver con la evaluación, porque evaluamos cómo vamos aprendiendo, también lo aprendido, y evaluar-se significa dar-se cuenta, estimar, contar algo que se está realizando o que se realizó con su proceso incluido, pero también es un proceso continuo de los avances cíclicos.

Un ejemplo que puede ilustrar:

Si tenemos entre manos la tarea de generar un escrito sobre un tema específico como las causas de la polución exacerbada en Ciudad de México para la gestación de un plan de intervención para mermar los niveles actuales, previamente debemos haber leído sobre el tema, haber considerado las contribuciones de información relevante de revistas indexadas y de otros autores sobre ese contenido, igualmente otros aportes no coincidentes con las fuentes primeras, haber pasado por el tamiz de realizar distintos borradores con base en un plan previo de escritura, que anima a tener presentes unos criterios para una escritura competente. Y saber que el texto a producir es de orden informativo y que para lograr hacerlo tendrán que leer textos de esta índole.

Es absolutamente necesario haber pasado por la retroalimentación del maestro sobre los borradores de escritura de los chicos, con reflexiones y precisiones importantes de tenerse en cuenta… con aportes que el ofrece, adicionales a los consultados por los estudiantes de tal manera que puedan hacer una entrega final mucho más experta.  Para lograr este proceso es necesario que el maestro diseñe las actividades con las tareas para los estudiantes y que los conducirán al logro de un escrito competente. Todos estos requisitos, por así decirlo, son etapas todas de un proceso interesante y exigente para lograr ser un escritor competente sobre el tema de las causas. No podemos escribir sin haber pasado por la rica experiencia de la lectura. Por tanto, estos requerimientos previos hacen parte de aprender a escribir. Como quien dice: no se puede ser escritor sin haber sido previamente lector y haber pasado por unas cuentas operaciones y experiencias, no es una simple gramática de aprendizaje memorístico. No hay una sola tarea en el proceso de aprender a escribir.

El estudiante se expone a varias tareas cognitivas para completar una actividad más grande y consistente con un proceso estructurante que le aporta a su caudal de aprendizajes. Por esto el acto de escribir no es sentarse a hacerlo sin más, con una hoja en blanco. Demanda una serie de tareas que el maestro planifica previamente, conducentes al logro de una escritura experta por parte de los educandos. El estudiante debe haber pasado por experiencias de lectura, trabajos de comprensión, de contrastación de ideas con otros compañeros, debe conocer el plan de escritura, el tema de escritura, qué tipo de escrito tendrá que hacer, si es un texto informativo, descriptivo, narrativo, en fin, cada una de estas acotaciones para el trabajo, implica un acto de cognición sustancial que pone al estudiante el reto de ir logrando en el camino la competencia que debe ganar para ser buen escritor. Este proceso demanda tiempos, indagaciones, espacios para leer, escribir, conversaciones con otros, reflejos del maestro, etc., es la semilla de la evaluación. El fruto de la evaluación es la ponderación de cada etapa, de cada parte del proceso y del proceso final. Por eso una prueba escrita al final de todo un trabajo puede sesgar la evaluación pues solo logra captar un momento del aprendizaje, no toda la travesía del mismo. Es una gran responsabilidad ser un observador ético, interpelante de todo el proceso de formación de los alumnos y darse a la gran misión de mirar el proceso sucesivo de tareas en detalle, tomar nota, intervenir, e ir representando la evaluación procesualmente. Todo este ejercicio es una tarea evaluativa.

Volvamos sobre el ejemplo anterior para lograr una síntesis: En definitiva, el ejemplo nos muestra que llevar a cabo una etapa de planificación del aprendizaje, acompañar el proceso en la serie de acciones para que el estudiante se apropie y logre una competencia, significa que estamos garantizando el aprendizaje eficaz. Entonces podremos concluir que evaluar y aprender van juntos, ocasionando en los chicos competencias cada vez más suficientes y expertas, como la lectura, la indagación, la sensibilidad con un problema ambiental, la resolución de problemas, la producción de un texto experto sobre la base de borradores que se corrigen en el camino. Tendremos que dar continuidad al ejemplo creando en esta misma actividad, cómo se logra su vínculo con la acción, con la vida práctica, cotidiana. ¿De qué nos sirve ser escritores competentes en la vida? En este caso, de qué sirve producir un texto informativo sobre los niveles de polución y posibles acciones…

La metacognición es similar a la auto regulación, en el sentido de que supone estudiantes autodirigidos que se involucran activamente en su propio aprendizaje y usan habilidades metacognitivas… Utilizan herramientas de pensamiento como repaso, elaboración y organización, administran su tiempo durante el aprendizaje, toman notas y buscan ayuda cuando la necesitan… Los estudiantes aprenden cómo y cuándo solicitar retroalimentación y tienden a detectar errores y a tener habilidades correctivas (McMillan, 2010:47)

  1. La evaluación debe comprenderse en el marco de la innovación educativa, pues hace parte de la transformación de la escuela… pero también implica el uso de recursos innovadores más allá de sumar, promediar y dar un resultado:

Hasta aquí hemos determinado que la evaluación y el aprendizaje son harina del mismo costal. Ahora vamos a mirar la evaluación en un contexto más amplio que tiene relación directa con la escuela y su perspectiva formativa. Dijimos al principio de este diplomado, que estamos decidiéndonos por un currículo por competencias desde la perspectiva humanista, y este marco no podemos escindirlo de las apuestas sobre evaluación por competencias.

Hemos abordado un tema decisivo de la escuela: formar para un mundo competitivo que exige de nuestros educandos maneras éticas de relacionarse, teniendo sensibilidad con su entorno, con gran capacidad de resolver situaciones problemáticas, gestionando sus propias emociones para poder estar con otros y trabajar cooperativamente, en fin. La idea aquí es que conectemos muy bien el diseño de experiencias de aprendizaje para que los alumnos sean verdaderamente competentes para un mundo posible, no imposible. Para una vida viable, para una afirmación de la vida en todas sus manifestaciones. Entonces aparece una sentencia para considerar como relevante: enseñamos para que se aprenda de manera competente y para logros loables en el sentido ético, estético, político. Sin el cumplimiento de estas dimensiones no lograremos llegar a nuestro destino final formativo. Esto nos indica que, si los alumnos que formamos solo están provistos de contenidos e informaciones, habremos perdido bastante tiempo en el trabajo pedagógico. Pues recordemos que la información se pierde en la inmediatez de su uso, porque no está imbricada con la vida y con las necesidades, en un verdadero uso funcional.

Entonces veremos que la evaluación tiene lugar en la escuela desde un referente sistémico que va comprometiendo otros factores como la integración curricular, la conexión de los contenidos con la realidad, la organización curricular de los horarios e intensidades, el tipo de docencia que decidamos y otro factor definitivo como las herramientas que usamos para recolectar las evidencias de aprendizaje de los estudiantes. Por eso no basta con hacer pruebas escritas o exámenes que ponen a los chicos con los “pelos de punta”, más bien hay que mirarla como un proceso compartido, enteramente democrático y que le aportará a los estudiantes en su responsabilidad y autonomía como aprendices. Si hemos venido acostumbrados a una evaluación por áreas y en un sistema numérico, nos costará hacer un cambio dramático cuando afrontamos no fronteras disciplinares y no contenidos, sino resolución de problemas, trabajo colaborativo y saberes imbricados en proyectos para un fin práctico. Por tal razón debemos hacer rutas nuevas para evaluar formativamente.

“[…] evaluación para el aprendizaje” denota “el proceso de identificar rasgos del aprendizaje a medida que se desarrolla, empleando cualquier proceso formal o informal que ayude a hacerlo, en primer lugar, para que el aprendizaje mismo pueda mejorar…”. Se subraya que: la evaluación para el aprendizaje (EPA) “busca, analiza y reflexiona sobre información que proviene de los estudiantes, sus maestros y sus pares, como se revela en el diálogo, la observación y la respuesta de los aprendices a tareas y preguntas… Es parte de la enseñanza cotidiana en el aula; una buena parte ocurre en tiempo real, pero otra puede derivar de eventos o episodios de evaluación más formal” (TICAL, 2009) […] la evaluación para el aprendizaje es parte de la práctica cotidiana de estudiantes, maestros y pares, que busca, reflexiona y responde a información que proviene del diálogo, la demostración y la observación, en formas que mejoran el aprendizaje que está en proceso (TICAL, 2009).

Por otro lado, si bien es cierto que la evaluación tiene relación directa con el aprendizaje, esto no resta la importancia de una buena planificación de las actividades seleccionadas para ponderar el trabajo de los estudiantes. Hablar sobre los recursos evaluativos no debe asimilarse con la idea de que la evaluación es un aditamento escindido de las actividades y tareas que aportan al desarrollo de competencias en los chicos y que en cada cierto tiempo planeamos evaluaciones. Se trata más bien de prefigurar el camino de la enseñanza – aprendizaje sopesando cuáles de las actividades que diseñamos merecen una pausa para evaluar el proceso. Los recursos deben estar en función de todo lo que hemos venido trabajando hasta aquí. Por eso pensemos bien cuando producimos cuestionarios, test, evaluaciones a modo de pruebas rápidas. Si bien es cierto que no podemos aislar los tipos de evaluación a las pruebas estandarizadas, no nos podemos quedar allí. Más bien se trata de diseñar actividades que puedan favorecer preguntas y tipologías similares a los requerimientos ministeriales, pero sin que nos quedemos en ese tipo de pruebas solamente.

El uso de portafolios y rúbricas enriquecen bastante el trabajo de los chicos y les muestra evidencias claras de su proceso pudiendo intervenir y hacer parte del mismo. Diaz Barriga (2011) considera aspectos valiosos en este sentido: la posibilidad de trabajar con el aprendizaje basado en proyectos con situaciones auténticas debe suponer un aprendizaje en contextos problemáticos, con un maestro que usa los medios posibles y que es capaz de construir problemas con información significativa de contextos reales. Afirma el mismo autor que no puede existir esfuerzo por aprender, si un estudiante no hace suya la problemática de un tema que requiere ser aprendido… y además que haya un docente capaz de formular situaciones de aprendizaje que articulen problemas del contexto con los saberes. Pues no se trata de prescindir del saber proposicional. Más bien se necesita una buena superposición de saberes proposicionales, procedimentales y actitudinales. En otras palabras, saber los contenidos, saberlos usar, y transformar las vidas de los niños y jóvenes porque las experiencias vividas les aportan valores humanos para su formación personal y comunitaria.  Y en la fortuna de tener este proceso tan edificante, proveer elementos bastante novedosos para evidenciar todo lo vivido. Una buena rúbrica constituye un recurso de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación, y una buena presentación de portafolio aporta mucho al proceso metacognitivo no solo por la recolección de evidencias sino por la explicitación de todo el camino del aprendizaje. El siguiente gráfico puede ilustrarnos sobre los criterios que podemos usar para una evaluación por competencias que puede emplearse muy bien haciendo uso de recursos como las rúbricas o portafolios:


[1] Ver los estudios del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard que promueven las estrategias de aprendizaje y el pensamiento en el aula. Los estudios se centran en el diseño de investigaciones sobre la naturaleza de la inteligencia, la comprensión, el pensamiento, la creatividad, la ética, y otros aspectos esenciales del aprendizaje humano.

El portafolio y la rúbrica, entre otros, son recursos sumamente plausibles para ponderar los desempeños de los alumnos y permiten además hacer una clara consciencia del proceso de aprendizaje porque exigen la explicitación de criterios compartidos entre todos los agentes educativos. Así, la evaluación no es un secreto ni un as bajo la manga, es una información precisa de las condiciones necesarias para el aprendizaje, y pueden manifestarse con total claridad y sencillez, porque entre otras cosas, ocasiona una interrelación maestro -estudiante de manera fluida, cercana y fraterna.

El portafolio es un instrumento útil para ir recogiendo certidumbres del camino de apropiación del conocimiento en contextos significativos, recopilando en un folder o medio digital la colección de tareas imprescindibles que después pueden mostrarse y socializarse como parte de las evidencias. El portafolio es una colección de documentos que tienen el propósito de ir mostrando las certezas del aprendizaje, sin prescindir de las dificultades también, implica una metodología de trabajo en secuencia y hace que el maestro y el estudiante construyan un vínculo constante para compartir y consensuar sobre los criterios que se tendrán presentes en este tipo de evaluación. Los portafolios pueden hacerse materialmente, o pueden ser digitales. Lo fundamental es que revelen información sobre los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por tanto, deben estar en clave de competencias. Un portafolio no es una colección de conceptos, sino de experiencias donde se ponen en juego las competencias logradas en el proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Las rúbricas son un instrumento cuya principal finalidad es compartir y dar cumplimiento a unos criterios de realización de las tareas de aprendizaje de los estudiantes. La rúbrica, como guía u hoja de ruta de las tareas más potentes, muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo considerado como insuficiente hasta lo excelente. Josep Alsina Masmitjà. Cuadernos de docencia universitaria, 2013.

Las lecturas que te anexamos van a contribuir para que en una visión más amplia tengamos en cuenta los amarres entre planeación de la enseñanza – aprendizaje y procesos metacognitivos que deben intervenir como contenidos obligados de la evaluación formativa. Se trata de calcular la riqueza que aporta una evaluación auténtica, que incita siempre a aprender mucho más y mejorar los criterios para que ese aprendizaje sea significativo. Por ejemplo, nos llama a pensarnos sobre una realidad que se vive aun en muchos colegios donde se evalúa sobre aquello que jamás se ha enseñado o se ha puesto en circulación con los chicos.

Después de las lecturas te aportaremos un gráfico sobre la escalera de la metacognición como un gran instrumento que ayuda y favorece los momentos de interiorización para dar cuenta del aprendizaje y su proceso. Usarla consistente y regularmente con los niños y jóvenes, va a constituir una práctica muy eficiente para mejorar los procesos de aprendizaje. Se trata de hacer pausa, tomar consciencia sobre un proceso vivido y dar cuenta de las realizaciones del mismo.

La idea es que leas dos textos: Uno más analítico y otro mucho más esquemático, pero no menos importante. Los dos complementan toda la concepción de la evaluación: La evaluación auténtica de Alfredo Hernando, en Viaje a la escuela del siglo XXI de Fundación Telefónica. Y el segundo de la Fundación MAPFRE: Quiero saber lo que he aprendido. Ojalá puedas reflexionar sobre las lecturas, subrayando las ideas fuerza y aquellos elementos que pueden aportar a tu práctica profesional como maestro-a.

Estas lecturas tienes como objetivo que logres una mayor interiorización de todo lo dicho hasta aquí. Luego, para aportar a este ejercicio te anexamos estos gráficos sobre la ESCALERA DE LA METACOGNICIÓN y las DESTREZAS DE PENSAMIENTO. Todos ellos te ofrecen un menú para tus reflexiones ulteriores.

Te pedimos que con la lectura del hito 2, además de las lecturas y gráficos, puedas realizar con tu grupo de compañeros de aula, la actividad 2 para mirar la apropiación de todo lo tratado.

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